(二)两类学生在学习行为上的比较
基于最新的学习发展理论，我们跳出了传统的按照课堂内外划分学习行为的思路，而是基于学习者的心理、学习方式、学习内容等属性和特征，从“主动学习”、“合作学习”、“拓展学习”和“深度学习”等四方面考查自招生的学习行为。
“主动学习”是指学生主动参与和投入到课内外的各种有效学习行为中，包括“课堂上主动提问或参与讨论”，“课堂上就某个主题作口头报告”，每周课堂外投入到学习的时间、阅读量和写作量。
我们发现，自招生的学习主动性显著高出统招生。无论课上学习，还是课余学习，自招生都比统招生投入更多。如在课堂上就某一主题做口头报告的频率，两类学生的差异达到了中度差异，前者极其显著多于后者(sig=0.000***，t=12.6，effect size=0.46)。“课堂上就某一主题作口头报告”，要求学生不仅需要投入大量时间和精力查找、阅读和整理资料，同时考验学生对该门课程知识点分析与综合的能力。又如在每周课堂外的学习时间上，自招生显著高于统招生。38.9%的自招生报告他们每周花21个小时以上，即平均每天课外花3个小时预习、复习、读相关文献或专业期刊、做作业/实验等，而仅33.3%的统招生达到了相同的学习投入量。同时，自招生的阅读量和写作量显著高于统招生，尤其是学术论文/科研报告的阅读量(sig=0.000***，t=6.1，effect size=0.22)。阅读量是一个能更好地测出学生自主性投入的指标，阅读量不仅体现了课程要求，更能反映学生个体的自主性与能动性。
“合作学习”是指学生与他人在课内外学习中的合作与互动，包括“课堂上和同学合作完成老师布置的任务/课堂练习”、“课后和同学一起讨论作业/实验”和“课余和家人、朋友讨论学习中的观点及问题”。
我们发现，自招生在学习上的合作性更强，尤其是在课后的同伴互动与合作，自招生表现更为突出。
“拓展学习”考查学生课外参与各种与学习相关的活动、实践的水平，包括课外实践实习、海外学习等12个题项。“拓展学习”一方面能体现学生学习行为的丰富程度和选择偏好，一方面能体现出学校为学生提供丰富学习经历方面的努力程度。大量研究表明，拓展性学习行为对学生的学习与全面发展至关重要。
比较分析发现：在大部分行为上，自招生得分都高于统招生，尤其是“社区服务或志愿者”(sig=0.000***，t=5.17，effect size=0.20)、“课程要求以外的语言学习”(sig=0.000***，t=12.74，effect size=0.44)和“海外学习”(sig=0.000***，t=8.46，effect size=0.24)。课外拓展性学习是高校的“第二课堂”，能有效地提高教育质量，促进学生形成良好的个性与人格，提高学生的综合素质。因此，当学生参与到丰富的课外拓展性学习中，其收获和增长便随之增多。当让两类学生自我报告其教育收获时，自招生在知识增长、能力提升、自我发展等三方面都显著高于统招生。一般而言，学校所提供的课外拓展性学习资源平等地向所有学生开放，因此两类学生在这个指标上的差异说明：自招生在争取和利用课外学习资源上更主动、积极。
值得注意的是，无论是“985工程”高校还是“211工程”高校，在“报考专业资格/技能等级证书”上，自招生显著低于统招生。这可能是因为统招生更依赖将“专业资格/技能等级证书”等当作其就业时候的“资本”，而自招生更多地关注诸如“辅修”、“二外学习”等“信号”来增加自己在就业市场和未来发展中的砝码。
“深度学习”是指个体根据其对自我、对世界等的理解，整合新旧知识体系和学习方法，以拓展自身的视野，加深对世界的多元化认识。本研究将之分为三个子量表：“高阶学习”、“整合性学习”和“反思性学习”。高阶学习对学生的认知能力、注意力等要求较高，要求学生付出比机械记忆更多的学术性投入；整合性学习指的是学生在整合与利用不同来源的信息方面所能够达到的程度；反思性学习表示学生对其学习过程的反省与思考。在“深度学习”维度上，两类学生的情况总体而言，自招生在深度学习上的得分极其显著高于统招生(sig=0.000***，T=6.18, effect size=0.23)，尤其在对学生认知能力、注意力要求更高的高阶学习和对学生整合与利用不同来源的信息能力要求更高的整合性学习上表现出与统招生实质性的显著差异。
因而推断，自招生在学习过程中具有更强知识分析和综合能力，且对不同观点、概念和信息的整合、交流、讨论的程度更高。
(三)两类学生在学习心理状况上的比较
学习心理状况包括对专业的兴趣和认可度、学业成就期望、学习动力、学习意义感、学习快乐感和学术期望等七方面。自招生在所有心理特征上的表现都优于统招生，尤其体现在两类学生对自己学术期望的差异上，经卡方检验发现，二者具有极其显著的差异(df=4，χ2=267.710，sig=0.000***)。
进一步分析发现，自招生对自己未来的学业期望高于统招生。41.9%的自招生选择了“出国攻读硕士/博士学位”，选择在“国内攻读博士学位”的自招生比例也高于统招生；统招生更多的选择在“国内攻读硕士学位”。值得注意的是，统招生中对自己学术抱有消极期望的人数比例显著高于自主招生，如选择“没想过/走一步算一步”或“能顺利毕业就行”的统招生比例达到35.5%，而自招生的这项比例只有21.9%，经卡方检验发现具有极其显著的差异(df=1，χ2=2344.89，sig=0.000***)。
对学生的学习动机来源进行探讨后发现，统招生主要的学习动机是外部性的，如“父母的期望”(df=3，χ2=62.590，sig=0.000***)和“就业”(df=3，χ2=62.074，sig=0.000***)等；而自招生的学习动机更偏向于内部动机，如“进一步学习深造”(df=3，χ2=13.455，sig=0.004**)、“探索事物/知识的兴趣”(df=3，χ2=17.063，sig=0.001**)、“学校氛围和同学影响”(df=3，χ2=15.993，sig=0.001**)等。
两类学生的学习行为与教育产出的关系
本研究从学生自我报告的教育收获来测量教育产出，主要包括学生对知识、能力、自我概念发展等三方面发展及收获的自我评价。其中“知识”包括通识知识和专业知识；“能力”包括表达能力、创新能力、解决问题能力、有效合作能力、信息技术能力和自主学习能力；“自我概念发展”包括认识自我和个人人生观、价值观的确立。
在教育收获上，自招生比统招生在知识和能力的收获上显著高于统招生。尤其是自主招生群体在“深厚的专业知识和技能”(sig=0.000***，t=7.31，effect size=0.28)、“组织领导能力”(sig=0.000***，t=5.71，effect size=0.22)和“自主学习能力”(sig=0.000***，t=7.30，effect size=0.28)等三项上的得分显著高于统招生。
为了探究各项过程性指标对教育收获影响的具体大小，分别对两类学生自我报告教育收获与其学习过程性指标进行了回归分析，结果表明：学习行为对两类学生的自我报告的教育收获均有极其显著影响；对自招生而言，学习行为指标能解释自我报告教育收获全部方差变异的38.1%；对统招生而言，学习行为指标能解释自我报告教育收获全部方差变异的40.7%。
无论是自招生还是统招生，对其自我报告教育收获影响最大的都是深度学习。也就是说，培养学生进行高阶学习、反思学习和整合学习，能够非常有效地提升学生在校期间的收获，尤其是对自招生的影响更大。此外，学生的心理状况也对学生的教育收获有较大影响，学生对专业的兴趣、认同和学习动力等都会影响他们的教育收获。(作者单位：清华大学教育研究院 文雯 管浏斯)
